SEITENINHALT Gedichterörterungen Joseph von Eichendorff: Mondnacht - Conrad Ferdinand Meyer: Der römische Brunnen - Georg Trakl: Ein Winterabend - Ingeborg Bachmann: Reklame Grammatikgedichte zu Verbformen Präsens - Präteritum - Perfekt - Futur - Partizip Perfekt - Partizip Präsens - Passiv - Konjunktiv - Infinitiv Grammatikgedichte zu Adjektiven Adjektivitis - Steigerung - Gegensätze - Reihung Lingu-Lyrics Ikon - Indiz - Syntagma - Paradigma Gedichtmodelle Haiku - Schneeball - Elfchen - Stufen - Rondell - Ghasel

Svenja Rehse, Luftlandschaft#7, 2019

Die Beschäftigung mit Gedichten im Schulunterricht ist ein strittiges Thema, die einen fürchten die Verhunzung der Lyrik, die anderen eine Überforderung der Schüler, die dritten das Desinteresse der Schüler. Für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache wird zudem die Relevanz angezweifelt, solange die Schüler die Sprache nicht beherrschen. Doch kann gerade die Beschäftigung mit den kleinen Sprachgebilden der Lyrik das Gefühl für die fremde, neue Sprache schärfen und die Motivation zum Erlernen stützen - auch ganz am Anfang des Lernprozesses. Bei einem kurzen Gedicht ist es durchaus möglich, die dem Verständnis fehlenden Wörter rasch nachzuschlagen. Ein paar allgemeine Wörter, Konjunktionen, Präpositionen, Wortstämme, sollten natürlich schon bekannt sein. Gute Gedichte halten einiges aus, sie sind nicht kaputt zu machen durch laienhaften Zugriff. Eher werden sie beschädigt durch ästhetisierendes Auf-den-Sockel-Stellen.

Vermieden werden sollte allerdings gerade im DaF- Unterricht und im Fremdsprachenunterricht allgemein die Frage: Was will uns der Dichter damit sagen? Ergiebiger ist die Frage, was der Text uns sagt - und damit: Was die fremde Sprache uns sagt. Dabei wird auch das Empfinden für Nähe und Ferne des zugehörigen historischen, kulturellen und sozialen Kontextes geschult.

Gedichte im Unterricht können drei sehr unterschiedliche Funktionen haben. Einmal als Teil kultureller und kulturgeschichtlicher Überlieferung, der zum Bildungskanon gehört. Zum anderen als Element der Auseinandersetzung in der Persönlichkeitsbildung der Lernenden, in kultureller und charakterlicher Selbstbestimmung. Und zum dritten schließlich als Mittel zur sprachlichen und ästhetisch-künstlerischen Schulung - dies zweifach: rezeptiv und in der eigenständigen Produktion von Gedichten. Im Fremdsprachenunterricht stehen die erste und die dritte Funktion im Vordergrund, wobei die erste eher dem universitären und schulischen Bereich angehört, die dritte dem schulischen und außerschulisch-erwachsenenbildenden Bereich. Allerdings kann je nach Gruppe und zur Verfügung stehender Zeit durchaus auch im Fremdsprachenunterricht der Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung bedeutsam werden.

Auf dieser Website wird vorrangig auf die Gedichtproduktion im Grammatikunterricht Deutsch als Fremdsprache oder im Grundschulunterricht eingegangen. Zum Themenbereich "Gedichtinterpretation" gibt es lediglich einige unterrichtspraktisch orientierte Beispiele. Für ausführliche Interpretationen deutschsprachiger Lyrik verweise ich auf meine Gedichte-Werkstatt.

Lektüreempfehlung: Stiftung Lesen/Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport, Gedichte im Klassenzimmer. Ideen für den Deutschunterricht in den Klassenstufen 1-4, 2010

GEDICHTERÖRTERUNGEN

Es gibt zahlreiche Gedichte, die mehr oder weniger explizit grammatische Themen oder semantische Komplexe behandeln, so vor allem von Christian Morgenstern (am bekanntesten "Der Werwolf") oder später von den Dichtern des Dadaismus und der experimentellen Poesie, etwa Ernst Jandl (z.B. "lichtung" mit der Verwechslung von "lechts und rinks"). Für die Erörterung, zumal im Fremdsprachenunterricht, geben diese Texte meist wenig her - eher als Beispiele, Vorbilder, Anregungen für die eigene spracherwerbende Produktivität (siehe dazu weiter unten im Bereich "Gedichtproduktion"). Ergiebiger zur Erörterung im Unterricht sind Gedichte, die etwas zur Kultur des Zielsprachenlandes vermitteln, Anliegen der Lernenden thematisieren, Diskurse aus dem politisch-gesellschaftlichen Bereich tangieren, historisch-sozialgeschichtliche Anknüpfungen erlauben. Um solche geht es bei den nachfolgenden Besprechungen, Interpretationen, Erläuterungen, Erörterungen.  

Joseph von Eichendorff: "Mondnacht"

MONDNACHT

Es war, als hätt' der Himmel

Die Erde still geküsst,

Dass sie im Blütenschimmer

Von ihm nun träumen müsst'.

Die Luft ging durch die Felder,

Die Ähren wogten sacht,

Es rauschten leis die Wälder,

So sternklar war die Nacht.

Und meine Seele spannte

Weit ihre Flügel aus,

Flog durch die stillen Lande,

Als flöge sie nach Haus.

Joseph Freiherr von Eichendorff gilt als Vertreter einer romantischen (im historischen wie im übertragenen Sinne) Poesie, die sich weitgehend im Wohlklang und in überholten Bildern erschöpft. In Klängen und Bildern, die unserer Wirklichkeit heute nicht mehr entsprechen und mit denen folglich viele Schüler wenig anfangen können, die sie bestenfalls erheitern. Zwei Zugänge biete ich hier an, ein vermeintlich selbstgenügsam poetisches Werk wie "Mondnacht" Schülern interessant zu machen. Da ist zum einen der biographisch-zeithistorische Hintergrund massiver Landschaftsveränderungen durch industriellen Zugriff auf die von Eichendorff gefeierten Naturelemente. Und da ist zum zweiten die sprachliche Gestaltung in der Lautstruktur mit kleinen, feinen Reibungen und auf grammatischer Ebene mit einer scharfen konjunktiven Differenz, gesteigert durch die Zeitform des Präteritums.

Eichendorffs gilt auch als "Dichter des deutschen Waldes". Die Familie verfügte in Schlesien über großen Waldbesitz, der durch die Mutter weitgehend dem Kahlschlag übergeben wurde, um die Schulden des Vaters nach dessen Tod 1818 zu tilgen und die Familie weiterhin standesgemäß zu unterhalten. Das Gedicht wurde 1837 veröffentlicht, der Kahlschlag in deutschen Wäldern war weiter fortgeschritten, insbesondere im hoch industrialisierten Schlesien mit Steinkohlebergbau und Hüttenwesen. Die Vergangenheitsform des "Es rauschten leis die Wälder" muss daher ernst genommen werden. Anschließen läßt sich neben dem Themenbereich "Hüttenwesen-Köhlereien-Bergbau" auch das Thema "Nachhaltigkeit" - Geschichte des Begriffs im Forstwesen ausgehend von Hans Carl von Carlowitz und seinen Vorgängern.

Eine sprachliche Analyse des Gedichts offenbart seine besondere Raffinesse. Lassen wir die Schüler doch einmal "reparieren", was in diesem Gedicht für sie falsch klingt. Fragen wir z.B., was sie vom Reimpaar "Himmel-Schimmer" halten. Auf das Risiko hin, dass sie vorschlagen, auf "Himmel" mit "Pimmel" zu reimen. Verweisen wir auf "Blütenschimmel". Und schon haben wir eine Diskussion zum Unterschied zwischen Kitsch und Kunst. Oder fragen wir nach dem Rhythmus in der dritten Strophe. Lassen wir die Schüler den Rhythmus der ersten beiden Strophen reproduzieren. Etwa mit "Und meine Seele spannte/Die weiten Flügel aus/Sie flog durch stille Lande/Als flöge sie nach Haus". Da wird die Qualität des Gedichtes deutlich - jenseits aller vermeintlichen Rührseligkeit.

Der Konjunktiv rückt gleich in der ersten Zeile gemeinsam mit dem "es" die Perspektive des Gedichtes explizit weg von der idyllisierenden Bildordnung einer harmonischen Natur, in der Himmel und Erde ein Paar im "Hieros gamos" sind, ins "als ob". Auch die Anhubzeilen der dritten Strophe, "Und meine Seele spannte/Weit ihre Flügel aus", verweist auf einen dem Gedicht externen Sachverhalt, machen die Distanz der lyrischen Bildproduktion zur Realität programmatisch, machen die seelische Wirklichkeit zu einem Gegenbild der äußeren Wirklichkeit in der konjunktivischen Illustration "als flöge sie nach Haus".

Dinggedichte - Conrad Ferdinand Meyer: "Der römische Brunnen"

DER RÖMISCHE BRUNNEN

Aufsteigt der Strahl und fallend gießt
Er voll der Marmorschale Rund,
Die, sich verschleiernd, überfließt
In einer zweiten Schale Grund;
Die zweite gibt, sie wird zu reich,
Der dritten wallend ihre Flut,
Und jede nimmt und gibt zugleich
Und strömt und ruht.

Conrad Ferdinand Meyer sah auf einer Italienreise 1858 die Fontana dei Cavalli Marini in Rom. 1860 schrieb er die erste überlieferte Fassung seines Gedichtes nieder, es folgten weitere Versionen bis zur 7. Version von 1882, die heute allgemein bekannt und anerkannt ist. Schon der Vergleich dieser Fassungen und die darin deutlich werdende Entwicklung des Textes zu immer größerer Verknappung, Präzision und Bildkraft ist ein ergiebiges Unterrichtsthema. Natürlich sollte auch ein Bild des Brunnens gezeigt werden. Keine Angst vor einer Profanisierung des Gedichtes durch Rückbezug auf den biographischen Ursprung. Gerade der Arbeitsprozess an diesem Gedicht durch Meyer zeigt ja, wie das Profane Ausgangspunkt der lyrischen Produktivität ist. Passend ist hier ein Zitat von Edison: "Genius is one per cent inspiration, ninety-nine per cent transpiration."

Der Aufbau des Gedichtes ist schlicht, jeweils zwei Zeilen umfassen ein Thema, dabei sind die ersten drei Zeilenpaare den drei Brunnenschale zugeordnet. Das vierte Zeilenpaar fasst zusammen, was als Lehre des Gesamtbildes formuliert werden kann: "jede nimmt und gibt zugleich". Ganz ähnlich wie in barocker Emblematik und im barocken Lehrgedicht. Es kann z.B. das Brunnengedicht von Martin Opitz zitiert werden, wo es am Ende heißt "auff daß man wissen soll/Daß alle Frölichkeit sey Müh' und Arbeit voll". Ein Satz, der mit dem Brunnengedicht Meyers zweifach kommuniziert, bezogen auf das Gedicht und bezogen auf den Arbeitsprozess Meyers für dieses Gedicht!

Es bietet sich an, den Schülern nach der Erörterung des Textes die Aufgabe zu stellen, einen für sie besonders wichtigen, interessanten oder bedeutsamen Gegenstand in einem Gedicht zu beschreiben, zu loben oder vorzustellen. Es sollte ein Gegenstand sein, keine Pflanze und kein Tier. Die Schüler sollten auch ein Foto des Gegenstandes machen und sich das Gedicht nach einer bestimmten Zeit wieder vornehmen und überarbeiten. Sieben Fassungen wären allerdings für den Unterricht eine zu hoch gegriffene Aufgabe.

Beispiel einer Gedichtinterpretation im Unterricht DaF - Georg Trakl "Ein Winterabend"

Es müssen nicht immer Goethe oder Brecht sein. Und nicht nur Texte der unmittelbaren Gegenwart. Die Auseinandersetzung mit Georg Trakl bietet sich im DaF-Unterricht aus verschiedenen Gründen an. Trakl gehört zum einen bereits seit der Gründung der Bundesrepublik Deutschland zum Kanon deutschsprachiger Lyrik. Zum anderen ist er uns zeitlich und thematisch nahe als Autor der Industrialisierung und Verstädterung um 1900. Als Vertreter des Expressionismus ist er Teil einer Kunstepoche, die vor allem in Deutschland und Österreich charakteristische Ausprägungen fand, aber auch eine wichtige Verankerung im französischen Symbolismus hatte und somit in der Beschäftigung damit das Verständnis gemeinsamer europäischer Kulturprozesse fördern kann.

EIN WINTERABEND

Wenn der Schnee ans Fenster fällt,
Lang die Abendglocke läutet,
Vielen ist der Tisch bereitet
Und das Haus ist wohlbestellt.

Mancher auf der Wanderschaft
Kommt ans Tor auf dunklen Pfaden.
Golden blüht der Baum der Gnaden
Aus der Erde kühlem Saft.

Wanderer tritt still herein;
Schmerz versteinerte die Schwelle.
Da erglänzt in reiner Helle
Auf dem Tische Brot und Wein.

Der Text entstand im Dezember 1913 und kann seiner Thematik wegen im Unterricht angeschlossen werden an die Beschäftigung mit dem deutschen Festkalender, speziell mit dem Weihnachtsfest. Schnee fällt ans Fenster, von "Abendglocken", einem bereiteten Tisch (Gabentisch?), dem "Baum der Gnaden" und dem biblischen "Brot und Wein" ist die Rede. Damit kann auch eine vertiefende Beschäftigung mit christlichen Vorstellungen und Bräuchen verbunden werden, in fortgeschrittenen und literarisch interessierten Gruppen darf auch Hölderlins Verwendung des Bildes "Brot und Wein" einbezogen werden.

Dezember 1913 - das ist auch ein halbes Jahr vor dem Ausbruch des Ersten Weltkrieges. Davon scheint das Gedicht gleichfalls zu wissen: "Schmerz versteinerte die Schwelle". Trakl war Mitarbeiter des österreichischen Militärs und unter Intellektuellen war die Erwartung eines großen Krieges allgemein verbreitet. In den Zeitungen war seit der Annexion der Länder Bosnien und Herzogewina durch Österreich-Ungarn 1908 von der Gefahr eines umfassenden Krieges die Rede. Trakl wird auch gerne als "Prophet" des ersten Weltkriegs präsentiert - dies kann mit dem Verweis auf die politisch-intellektuellen Debatten der Zeit kritisch eingeordnet werden.

Allerdings gibt das Gedicht keine weiteren Hinweise zum Themenkreis Krieg. Eher scheint es um allgemeine menschliche Themen wir Einsamkeit, Ausgeschlossensein und Erlösungshoffnung zu gehen. Dies sind Themen, die Trakl immer wieder gestaltet und mit den hier in "Ein Winterabend" dominierenden religiösen Motiven verbindet. Zur Kriegsthematik sollten daher weitere Texte Trakls beigezogen werden, etwa "Grodek".

Für den DaF-Unterricht eignet sich der Text auch besonders durch seine sprachliche Schlichtheit und Klarheit. Die meisten Verszeilen umfassen einen ganzen Satz. Charakteristische Ausnahmen sind die Zeilen Drei und Vier in der zweiten und dritten Strophe, an denen Sätze mit komplexen Angaben exemplifiziert werden können. Die erste Verszeile der zweiten Strophe gestaltet eine subtile Subjektposition zum nachfolgenden Verbkomplex in Zeile Zwei. Hier lassen sich gut grammatische Themen anschließen.

Ingeborg Bachmann: Reklame

REKLAME

Wohin aber gehen wir
ohne sorge sei ohne sorge
wenn es dunkel und wenn es kalt wird
sei ohne sorge
aber
mit musik
was sollen wir tun
heiter und mit musik
und denken
heiter
angesichts eines Endes
mit musik
und wohin tragen wir
am besten
unsre Fragen und den Schauer aller Jahre
in die Traumwäscherei ohne sorge sei ohne sorge
was aber geschieht
am besten
wenn Totenstille

eintritt

2015 gab es einen empörten Protest der Interessengemeinschaft österreichischer Autorinnen und Autoren (IG Autorinnen Autoren) gegen die Behandlung des Gedichtes "Reklame" im Kontext der österreichischen Matura-Prüfung (diese entspricht der Abiturs-Prüfung in Deutschland). Die Schüler sollten die inhaltlichen Ebenen des Gedichtes bestimmen, den Zusammenhang zwischen Titel, Form und Inhalt erklären und die Aktualität des Gedichtes vor dem Hintergrund der eigenen Erfahrungen mit der Werbe- und Konsumwelt beurteilen. Die IG kritisierte, dass der Kunstwerk-Charakter des Gedichtes in der Aufgabenstellung ebenso ignoriert werde wie jegliches Wissen zur Autorin, das über die reinen Lebensdaten hinausginge.

Nun, hier befinden wir uns nicht im Kontext der Matura/des Abiturs, sondern im Kontext der Fremdsprachenerwerbs. Ich erlaube mir daher, Vorschläge zum Gedicht vorzubringen, die eher dem von der IG kritisierten Ansatz entsprechen. Im übrigen bin ich der Auffassung, dass Kunstwerke sich in der Auseinandersetzung mit ihnen - auch vor dem Hintergrund eigener Anliegen und Erfahrungen - erschließen und als solche erweisen. Und nicht, indem sie auf einen Sockel gestellt werden.

Das Gedicht ist deutlich zweigeteilt, was von der Autorin auch typographisch markiert wurde. Zeile für Zeile wechseln sich zwei Reden ab, von denen die zweite, kursiv geschriebene, der ersten zu antworten scheint. Die erste Rede, mit der das Gedicht beginnt, könnte weitgehend für sich alleine gelesen werden - als trauriges, anklagendes Gedicht mit Anklängen an den Beginn von Hölderlins "Hälfte des Lebens". Die zweite verwendet wiederkehrende Formeln, die Bachmann offenkundig der Reklamesprache zuordnet. Es macht Sinn, mit den Lernenden die beiden Reden zu trennen, um die jeweiligen Eigenarten, aber auch die Interaktionen der beiden Reden deutlicher werden zu lassen.

Die beiden Reden können durchaus heuristisch sinnvoll getrennt analysiert werden auf ihre Gehalte hin. Danach schlage ich vor, die beiden Reden aufeinander zu beziehen, zu schauen, welche Teile der einen Rede auf die andere reagieren. Dabei zeigt sich, dass dieses Bezugsverhältnis nicht einseitig ist. Während die zweite Zeile auf die erste zu reagieren scheint und die vierte auf die dritte, dreht sich dann das Dialogverhältnis und auf das "sei ohne sorge" der prima vista zu identifizierenden Reklamesprache reagiert die Ausgangsrede mit "aber was sollen wir tun". Sie lässt sich auf diese ein und zeigt damit auch ihre Gefährdung durch die "Reklame".

Für weitergehende Reflexionen und Informationen zu diesem Gedicht, die Kunstwerkcharakter und Autorin gebührend berücksichtigen, verweise ich auf meine Website zu Ingeborg Bachmann.

GEDICHTPRODUKTION

"Creative Writing" hat Konjunktur, das Beuyssche "Jeder Mensch ein Künstler" macht auch vor den Schreibwerkstätten nicht halt. Im DaF-Unterricht dürfen wir pragmatischer sein, die Bedeutung des schöpferischen eigenen Schreibens etwas tiefer hängen und uns freuen über Produkte, die den Spaß am Umgang mit der Fremdsprache erhalten oder neu finden lassen. Künstlerisches Schreiben im strengen Sinn hat viel mit Einschränkung und gezielter Arbeit zu tun - was gerne vergessen wird im kreativen Überschwang. Die lyrische Arbeit mit einer Fremdsprache kann uns dies wieder lehren. Ich persönlich habe es im DaF-Unterricht als sehr anregend erfahren, ganz fokussiert und "arbeitsam" einzelne Grammatik-Themen in Gedichten gestalten zu lassen. Die Lernenden haben das meist sehr engagiert und mit Gewinn umgesetzt. Die Vorgaben waren schlicht, etwa so: Ein Gedicht schreiben, das Verben nur im Präteritum verwendet.

Berühmte Gedichte dieses Typus hat etwa Christian Morgenstern (1871-1914) geschrieben. Sein Gedicht "Der Werwolf" ist in zahlreiche Anthologien und auch in DaF-Lehrwerke vertreten. Kurt Schwitters (1887-1949), ein Zeitgenosse Trakls (1887-1914), hat mehrere Texte verfasst, die sich an grammatikalischen und semantischen Themen abarbeiten. So etwa das Zahlengedicht "Zwölf" oder den Text "An Anna Blume", der u.a. die Pronomina-Formen der zweiten Person Singular durchexerziert. Schönes Material findet sich auch bei Ernst Jandl, etwa sein Text "lichtung" mit der berühmten "Velwechsrung" von "lechts und rinks". Natürlich hatten Morgenstern, Schwitters und Jandl andere Anliegen als Sprach- oder Grammatikübungen zu gestalten. Doch dies gilt durchaus auch für Deutschlernende, die in ihren Texten oft auch ein Thema bearbeiten, das sie gerade beschäftigt, eingepackt in den Rahmen der Gedichtproduktion. Gerade die Konzentration und bewußte Beschränkung auf ein Grammatik- oder auch Semantik-Thema kann Kreativität freisetzen und zu gültigen, auch fremden Lesern wichtigen oder interessanten, Texten führen. Überdies kann sie Ausdruck erlauben für sonst Verschwiegenes, das dem Schreibenden oder der Schreibenden selbst auch persönlich weiter hilft, nicht nur im Spracherwerb.

Nebenbei sind durch diese Texte auch, sofern gewünscht, Gesprächsanlässe in der Gruppe oder in der Zweierarbeit geschaffen. In der Korrektur sollte behutsam verfahren werden. Es geht im Fremdsprachenunterricht nicht darum, "Literatur" zu produzieren, also auch stilistisch zu korrigieren, sondern die Sensibilität für Sprache zu schulen und die Lust auf Sprache zu fördern. In der Arbeit mit fortgeschrittenen Lernenden kann auch thematisiert werden, inwieweit "Fehler" einen Sinn ergeben, den man gerne bewahren, nicht aus dem Weg korrigieren möchte (verweisen kann man hier z.B. auf Schwitters' "Ich liebe Dir")

Grammatikgedichte zu den Verbformen

1. Präsens

Die Gegenwartsform des Verbs, das Präsens, bietet sich schon für Anfängergruppen an zur Gedichtproduktion. Die ersten Sätze, die den Lernenden begegnen, benutzen diese Zeitform und lauten "ich heiße ...", "ich komme aus ...", "ich bin ...", "ich wohne in ...", "ich esse gerne ...","ich gehe nach ...", "wie komme ich nach ...?", "wo ist ...?" und ähnlich. Das ist wunderbares Material für kleine lyrische Gebilde.

Dass es dabei auch sehr anspruchvoll werden kann, zeigt das Beispiel 1, in welchem ein philosophisch gebildeter Lernender den Titel von Heideggers berühmtem Werk "Sein und Zeit" zitiert und dann zwanglos philosophische Fragestellungen in der Form elementarer Übungssätze  zum Gebrauch des Verbs "sein" in der ersten und der dritten Person Singular Präsens durchexerziert. Dabei thematisiert der Autor im Präsens auch die anderen Zeitdimensionen Zukunft und Vergangenheit und macht damit klar, wie die Arbeit am Präsens uns sehr zügig zu den anderen Zeitformen führt bzw. an die Grenzen des Präsens.

Diese Grenzen überschreitet dann das zweite Beispiel, ohne das Spiel mit der Präsensform jedoch aufzugeben! Schon im Titel wird das "Ist" in den Mittelpunkt gestellt, das Präsens der 3. Person Singular zum Grundverb "sein". Gefragt wird auch hier nach dem, was Zeit ausmacht, wie wir überhaupt die Gegenwart von der Vergangenheit und der Zukunft klar trennen können. Gefragt wird konkret danach, ob das "Ist" nicht eigentlich ein "War" sei, da es im Moment des Ausgesprochenwerdens bereits vergangen sei - oder ob es gar ein "wird sein" sei und nur so in die Gegenwart kommen könne.

Scheinbar mit den ersten Sätzen von Lernenden beschäftigt sich Beispiel Drei. Doch die vermeintliche Schlichtheit ist hart erarbeitet, darüber darf auch die bisweilen burschikose Wortwahl nicht hinwegtäuschen. In Dreiergruppen gereiht werden hier Verben, die jeweils inhaltlich zusammengehörig scheinen, uns jedoch rätseln lassen, was ihr jeweiliges Gemeinsames sei. Der Bezug von "fahren", "gehen", "reisen" ist auf Anhieb erkennbar, es geht um Fortbewegung. Aber dieser Bezug ist hakelig, "reisen" gehört kategorial einer anderen Gruppe von Verben an, ist enger verwandt mit "urlauben" als mit "gehen" und "fahren".

Dass wir uns in diesem Text mit vorschnellen Kategorisierungen zurückhalten müssen, zeigt gleich die erste Zeile. Hier werden "singen", "wohnen" und "heißen" zusammengebracht - als sei "singen" eines der ersten Verben, die Lernende gemeinsam mit "wohnen" und "heißen" (Angabe von Namen und Wohnort) lernen sollten. Eine Aufwertung, die wir ganz unterschiedlich deuten können. Sicherlich spielt das Singen im Fremdsprachenerwerb eine wichtige Rolle, vielleicht wird darauf angespielt. Es könnte aber auch ein Hinweis auf das Medium der Äußerung sein, auf die ursprüngliche Bedeutung von "Lyrik" als Gesang. Gänzlich problematisch wird das Organisationsprinzip der Verben in der letzten Zeile. Wir kennen "biegen" und "brechen" aus der Idiomatik, wo sie in "auf Biegen und Brechen" zusammen gebracht sind. Aber wie kommen wir zu "schweigen" - und dies auch noch im Konjunktiv?

Beispiel 1.1 - Dank an G.*

Beispiel 1.2

2. Präteritum

Die erzählende Vergangenheitsform des Verbs, Präteritum oder Imperfekt genannt, führt uns in die Geschichte. Lernende nutzen diese Zeitform, um auch aus der persönlichen Geschichte eine Erfahrung in betont distanzierter, gleichsam historisch gereinigter Gestalt zu bearbeiten. Damit werden selbst Begriffe wie der "scheißkerl" im ersten Beispiel sprachlich einsetzbar, ohne brachial zu wirken - wie dies etwa im Perfekt mit "er ist ein scheißkerl gewesen" der Fall wäre. Gelungen ist hier auch, wie der klassische deutsche Märchenanfang "Es war einmal" eingesetzt wird.

Im zweiten Beispiel werden wir in eine noch weitere Distanz geführt mit einem gleichsam prototypischen Geschehen in historischen Nachkriegssituationen. Das nachdrückliche Insistieren auf der Präteritumform erzeugt hier eine merkwürdig schwebende Situation, die auch als Traum verstanden werden kann. Denn wir fragen uns natürlich, warum die Frau in ihrem Schreien nicht ins Präsens wechselt, also "Wer ist denn der" fragt. Hier lässt sich mit den Lernenden auch sehr schön im paradigmatischen Ersetzungsverfahren erproben, was semantisch passiert, wenn wir einmal "war" gegen "ist" austauschen.

In der Temporalsemantik gilt das Präteritum als besonders flexible Vergangenheitsform, die vielfältige Relevanzbeziehungen zur Gegenwart ermöglicht. Wenn wir etwa fragen "Wie war Ihr Name?" gehen wir natürlich nicht davon aus, dass der Gefragte inzwischen den Namen geändert habe. Wir wollen vielmehr suggerieren, dass der andere sich uns höflich vorgestellt habe, wir nur leider zu schusselig waren, uns seinen Namen zu merken. Ähnliches geschieht, wenn der Kellner fragt "Wer bekam die Suppe?".

Goethes "Die Leiden des jungen Werthers" endet mit "Handwerker trugen ihn. Kein Geistlicher hat ihn begleitet.". Dieses Beispiel wird gerne verwendet, um den semantischen Unterschied zwischen Perfekt- und Präteritumgebrauch sinnfällig zu machen. Allerdings gibt Mathilde Hennig in "Tempus und Temporalität in geschriebenen und gesprochenen Texten", Tübingen 2000, S. 31, an, dass der sinnhafte Unterschied der Zeitformen Präteritum und Perfekt im heutigen allgemeinen Sprachempfinden nur noch rudimentär wahrgenommen werde.

Beispiel 2.1 - Dank an I.G.*

es war einmal - ein scheißkerl

er kam
    und er gab
es war
    wunderbar
wir liebten
    und hielten
uns im arm
    jede nacht.

die jahre vergingen
    die blumen verblichen.

er ging
    ich blieb.

ich weinte.

Beispiel 2.2 - Dank an D.F.*

Der Soldat

Er kam und schlich sich durch das Gartentörchen.
Sie hängte ihre Wäsche auf und sang ein Liedchen.

Dann drehte sie sich um - und schrie:
Er war doch tot! Wer war denn der?

Da kam das Kind und lachte. Und er umarmte sie.

3. Perfekt

Die dankbarste Zeitform in der Lyrikarbeit mit Deutschlernenden ist nach meiner Erfahrung das Perfekt. Reichhaltige Möglichkeiten bietet diese Zeitform schon auf formaler Ebene durch das Partizip Perfekt, das hier eingesetzt wird, mit seiner für Lernende sehr reizvollen häufigsten Ableitung durch die Vorsilbe ge- in ihren beiden Varianten regelmäßig bzw. unregelmäßig (gekauft, gekommen). Die beiden Varianten der Bildung mit den Verbformen von "sein" oder "haben" bietet ein zusätzlich interessantes lyrisches Gestaltungsmittel.

Die Lernenden interessiert aber auch die inhaltliche Reichhaltigkeit dieser Zeitform, die zwar von der Vergangenheit berichtet, aber dabei durch die adjektivische Semantik des Partizips immer auch in die Gegenwart hineinragt, von Konsequenzen und Ergebnisses etwas mitteilt. Im Vergleich mit dem Präteritum fällt auf, dass die Lernenden hier weit persönlicher, lebendiger schreiben. Für Lernende ist das Perfekt sicherlich die weniger schwierige Verbform, da der Lernaufwand geringer ist und das Gelernte (die Verbformen von "sein" und "haben" sowie das Partizip Perfekt) vielfältig einsetzbar ist.

Manche deutsche Dialekte kommen weitgehend alleine mit dieser Zeitform für vergangene Ereignisse aus - mit Unterstützung durch das formal verwandte Plusquamperfekt. Das Schwäbische und Badensische etwa kennen, vom Alemannischen her begründet, kein Präteritum/Imperfekt. Die lateinische Benennung besagt schon etwas zur Semantik dieser Zeitform: Sie benennt eine "perfekte", "abgeschlossene" Handlung. "Ich bin gegangen" - das heißt, ich bin nun weg, "ich habe gegessen" - und bin nun fertig mit essen bzw. satt. Während ich mit dem Bericht "ich aß ..." den Blick ganz in der Vergangenheit habe. "Ich aß gerade zu Mittag ..." - als der Postbote kam und ein wichtiges Telegramm brachte. Das Geschehen wird als ablaufend angesehen, nicht als abgeschlossen - daher, mit Bezug auf das "Perfekt", "Imperfekt".

Beispiel 3.1 - Dank an A.G.P.*

Alleine

Allein bin ich aufgestanden
Allein hab ich gefrühstückt
Allein hab ich mich angezogen.

Ich alleine habe ihn geküsst.

Allein bin ich weggegangen
Allein habe ich gearbeitet
Allein bin ich zurückgekehrt
Allein habe ich zu Abend gegessen.

Ich bin alleine zu Bett gegangen
Und habe auf ihn gewartet.

Beispiel 3.2 - Dank an D.F.F.*

Schulanfang

Habe die ganze Nacht kaum geschlafen
Habe gezittert und nichts gegessen
Habe noch mal den Text hergesagt
Habe Blut und Wasser geschwitzt
Habe wie ein Automat im Auto gesessen.

Bin viel zu früh angekommen
Bin dann dem Schulleiter gefolgt.

Schon habe ich vor ihnen gestanden
Habe die zahlreichen Köpfe nicht unterscheiden können
Habe noch gehört, wie man die Tür zugemacht hat
Habe am Fenster tief durchgeatmet
Habe meine erste Stunde gegeben,
gelächelt, gefragt, geantwortet,
erklärt, gelacht, geschimpft.

Habe den Kontakt mit den Schülern schätzen gelernt und seither
Jeden September Lampenfieber.

Kann nichts dagegen machen
Will aber weiter machen.

Beispiel 3.3 - Dank an F.T.*

Mister Perfekt

Ich habe versucht, was zu sagen.
Ich habe nichts gesagt.
Ich habe versucht zu lächeln.
Es hat nichts genutzt.

Er ist einfach weggegangen.
Endlich hatte er eine gute Idee gehabt.

Beispiel 3.4 - Dank an L.F.*

Märchenhaft

Rotkäppchen hat den Wolf gefressen
Großmutter hat daneben gesessen.

Die Alten haben den Jungen was vorgekaut
Die Jungen haben selten nachgeschaut.

Rom wurde doch an einem Tag erbaut
Romulus und Remus haben die Wölfin verdaut.

Beispiel 3.5 - Dank an F.*

GRAUSAMKEIT

Ich habe dir eine Blume gebracht - und
ohne Wasser hast du sie gelassen!

Ich habe dir eine Schwalbe gebracht - und
die Augen hast du ihr ausgerissen!

Ich habe dir eine Katze gebracht - und
im Winter hast du sie aufgegessen!

Ich habe dir mein Herz gebracht - und
in die Kloschüssel hast du es geworfen!

4. Futur

Das Futur stellt an die Lernenden keine sonderlich hohen Anforderungen, wird es doch mit Hilfe des Infinitivs gebildet bzw., als Futur zwei, mit einer Inversion des Perfekts. Im pragmatisch orientierten Fremdsprachenunterricht wird es dennoch erst spät oder gar nicht vermittelt. Denn es gibt für den Alltagsgebrauch einfache präsentische Ersatzformen - durch die Verwendung von Zeitangaben ("ich komme morgen").

Mit dem Futur sollte man Anfängergruppen in der Gedichtprokution eher nicht konfrontieren, die Ergebnisse sind meist wenig befriedigend für die Lernenden, auch da wo die grammatisch elaborierten Formen des Futurs grundsätzlich bekannt sind. In der Regel fehlt eben die Übung. Aber gerade bei dieser Aufgabe können mit Fortgeschrittenen, etwa Deutschlehrern aus dem Ausland, äußerst reizvolle Texte entstehen. Aktuelle politische Themen wie Nachhaltigkeit, Klimaerwärmung/Klimaschutz, Ressourcenverknappung etc. bieten sich natürlich besonders an für den Gebrauch dieser Zeitform.

Im ersten Beispiel wird ein Spaziergang unternommen von der Gegenwart immer weiter in die Zukunft, mit erinnerndem Rückbezug, der uns im letzten Satz sehr gelungen wieder in die Gegenwart hievt - was im Titel bereits konzeptionell angedeutet wird. "Vorfreude" ist kein schlechtes Konzept, um sich der Zukunft - auch in grammatikalischen Übungen - zuzuwenden. Das zweite Beispiel arbeitet mit mit äußerster Schlichtheit die Tiefenschichten der alltagssprachlichen Mahnung "du wirst schon sehen!" heraus. Die Beispiele Drei und Vier wenden sich politischen Zukunftsthemen zu, wobei das im Beispiel Drei eher spielerisch, etwas unverbindlich geschieht. Das Beispiel Vier konfrontiert uns dann mit sehr konkreten Aussagen, auch wenn der Gedichttitel anderes suggeriert, uns auf Glatteis führt. Die Arbeit mit dem Futur II am Ende wirkt etwas maniriert - ein Zug, der dieser Zeitform schon per se anhaftet.

Beispiel 4.1

Vorfreude

Heute ging es nicht, aber
morgen werde ich kommen.

Wenn ich nicht morgen komme,
werde ich übermorgen kommen.

Und wenn ich gekommen sein werde,
werde ich mich an heute erinnern.

Darauf freu ich mich schon!

Beispiel 4.2

Wir werden sehen

Wir werden sehen und
ihr werdet schon sehen!

Wir werden sehen,
was wir sehen werden.

Ihr auch. Aber werdet ihr auch
verstehen, was ihr sehen werdet?

Beispiel 4.3

Futuristisches Sonett

Wir werden bei den Sternen bauen
Wo die Planetenbahnen ziehen
Wo die Asteroiden blühen
Werden wir breite Straßen reinhauen.

Ich werde uns dort eine Schule bauen
Da werden alle alles lernen
Und wenn einer meckern wird, schicken wir ihn zu den Sternen
Da wird er dann den Mond anschauen.

Wir werden klug und werden froh
Wie der Mops im Bungalo
Es gibt keinen Rektor und keine Polizei

Wir kochen Spaghetti und Apfelbrei
Und neben die Schule bauen wir einen Zoo
Da leben die Verben auf dem Affenklo.

Science Fiction

Wir werden zu viele
Fische gefangen
zu viele Häuser gebaut und Straßen

und zu wenige Gärten angelegt und
Wiesen zum Blühen gebracht
haben.

und wir werden
gegrillt, geröstet, verhungert und verdurstet
sein, wenn
wir nicht anders werden

als wir geworden sein werden
wenn wir uns nicht geändert haben werden.

5. Partizip Perfekt

Unabhängig von den Zeitformen des Verbs ist die lyrische Arbeit mit dem Partizip Perfekt (Partizip II) eine interessante Gestaltungsaufgabe. Meist werden die Lernenden dabei zum Einsatz in der Zeitform Perfekt greifen (siehe Punkt 3). Auffallend ist für mich, dass dabei gerne die verkürzte Form ohne Hilfsverb verwendet wird. Auch die Arbeit mit dem adjektivischen Gehalt wird häufig gewählt. Beides entspricht der Neigung, in Gedichten zu möglichst knappen Ausdrucksweisen zu greifen. Auch wenn die Heideggersche Ableitung des "Dichtens" von "Verdichten" falsch ist, ist die Ellipse ein durchgängiges Gestaltungsmerkmal von Lyrik. Dafür bietet sich das Partizip Perfekt in ausgezeichneter Weise an.

"Der geklaute Koffer" arbeitet in gekonnter Weise mit der Doppelgesichtigkeit des Partizip Perfekt als Element verbal-zeitlicher und adjektivischer Formeln. Während im Titel noch klar von einer Eigenschaft des Koffers die Rede ist, wird gleich in der ersten Gedichtzeile fraglich, ob das Partizip Perfekt in "gut gelandet" verbal-elliptisch im Sinne von "wir sind gut gelandet" zu verstehen sei oder adjektivisch-adverbial in Analogie zum "gut gelaunt" der zweiten Strophe. "ausflug!" vermeidet im Titel das Partizip Perfekt "ausgeflogen" und macht damit die nachfolgende Kettung von Partizipien umso wirksamer. Der Titel markiert mit seinem Ausrufezeichen zugleich die Funktion des Partizip Perfekt als Imperativersatz ("stillgestanden!"). In seiner Schlichtheit zeigt dieser Text wie auch der folgende mit dem Titel "Doof aber angenehm", dass auch kurze und ohne besonderen literarischen Anspruch auftretende Texte interessante Gehalte transportieren können und mehr sind als bloße Schreibübungen.

Das letzte Beispiel formuliert seinen Anspruch bereits im Titel, der ganz anders klingt als die Titel davor, mit "Resignation" einen elaborierten Sprachstil ankündigt, der dann in gewählten Bildern die ganze Fülle des Partizip Perfekt ausbreitet, der zwischen "geboren" und "gestorben" ein ganzes Leben in Geschichte verwandeln kann. Bieder kennen wir dies aus Lebensläufen, lyrisch aufregender begegnet diese Dimension des Partizip Perfekt im vorliegenden Beispiel.

Beispiel 5.1

Der geklaute Koffer

Gut gelandet
den Flieger verlassen.

Gut gelaunt
am Förderband angestellt.

Koffer gekommen
runtergenommen.

Kurz weggeschaut.
Koffer geklaut.

Ausgespäht
Wo er steht.

Da hinten ist einer
mit ihm weggegangen.

Hinterhergerannt
Da ruft jemand vom Band:

"Der sieht genau so aus"
Zurückgeschaut und erkannt:

Hab nur den Koffer verwechselt!
Kaffee getrunken und Geld gewechselt.

Beispiel 5.2 - Dank an S.C.*

ausflug!

abgereist, angereist, untergebracht
gefuttert, gewurstelt, gekäst
getrunken, betrunken, besoffen.

vor sich geflohen, weggerannt und ausgezogen
und nicht mehr zurückgekommen.

Beispiel 5.3 - Dank an F.T.*

Doof aber angenehm


Gegessen.
Zu viel getrunken.
Ein bisschen geplaudert.

Ferngesehen.
Vor dem Fernseher eingeschlafen.

Das war angenehm.

Beispiel 5.4

Resignation

Gestohlene Bücher
hinter verschlossenen Türen

Gesungene Lieder
aus verschwundenen Noten

Gelebte Leben
in verklebten Bildern

Im Mausoleum der Vergangenheit
eingeschlafene Träume

Eingeschrieben
zwischen geschlossenen Ohren

6. Partizip Präsens

Inhaltlich weniger gehaltvoll als das Partizip Perfekt ist das Partizip Präsens, das lediglich adjektivisch oder adverbial einzusetzen ist. Das Partizip Perfekt hat bereits eine deutliche Affinität zum distanzierten Sprechen, die sich etwa in Lebenslaufformulierungen prägnant realisiert. Beim Partizip Präsens ist diese Tendenz noch stärker ausgeprägt und es kann paradigmatisch für den "trockenen" Ton stehen, der dem Deutschen nachgesagt wird. Und dies nicht erst seit seinem gehäuften substantivierten Einsatz in Gender-neutraler Sprache ("Lernende", "Lehrende", "Studierende", "Arbeitende", "Besuchende" etc.). Merkwürdigerweise kommt dem Englischen für die gleiche Verbform dies nicht zu, wie etwa der Vergleich von "singin' in the rain" mit "singend im Regen" zeigt. Das Partizip Präsens erlaubt und ermöglicht eine äußerste Reduktion der Sprache und gewinnt dadurch auch spezifisch lyrische Einsatzmöglichkeiten - auch wenn, wie oben bereits angemerkt, "dichten" etymologisch nichts mit "verdichten" zu tun hat. Gemeinsam mit dem Partizip Perfekt ergeben sich besonders reizvolle Spielmöglichkeiten, wie das dritte Beispiel zeigt.

Das erste Beispiel knüpft an ein Weihnachtslied an und entwickelt aus einem besinnlichen Kontext eine kleine Katastrophe, die bereits klischeehaft zum Weihnachtsfest gehört: der brennende Weihnachtsbaum. Der lyrische Gehalt tritt deutlich zurück hinter den humoristischen Effekt, der hier gezielt erzeugt wird. Auch Beispiel Zwei arbeitet vorwiegend mit unterhaltenden Effekten und gerät deutlich in die Nähe des Kalauer. Es zeigt damit ein Risiko lyrischer Arbeit mit Lernenden, dass nämlich bloße Spracheffekte erzeugt werden. Das kann durchaus didaktisch genutzt werden zu einem Exkurs über die Unterschiede zwischen einem Kalauer und einem Gedicht. Dabei muss allerdings akzeptiert werden, dass der Lerneffekt und der Spaß an der Arbeit mit Sprache bei unseren Übungen im Vordergrund steht - nicht der lyrische Anspruch, mit dem zurückhaltend und reflektiert umgegangen werden sollte.

Im zweiten Beispiel wird mit augenzwinkerndem erotischem Unterton das Spannungsfeld zwischen "drückend" und "lösend" erörtert. Goethes "jenes bedrängt, dieses erfrischt" in seinem Gedicht zum "Atemholen" klingt an. Ein Paar macht sich offensichtlich zum Ausgehen bereit, aber der Mann kommt mit seinen zu engen - wir vermuten: hochmodischen - Schuhen nicht zurecht und hat auch mit dem Krawattenbinden Probleme. Da entscheidet die Frau, auf das Ausgehen zu verzichten. Auch das nachfolgende Beispiel handelt von einem Paar - allerdings in der entgegengesetzten Situation, nach der Trennung. Auch hier wird die Handlung von der Frau vorangetrieben, mit dem Partizip Präsens als Mittel des besonderen Nachdrucks adverbial eingesetzt. Die Handlung liegt nun in der Vergangenheit, Partizip Perfekt und Partizip Präsens werden gemeinsam eingesetzt und erzeugen im Zusammenspiel eine intensive, dramatische Stimmung. Kritisch mag man anmerken, dass hier zu viel Pathos mitschwingt. Doch darin liegt gerade ein Reiz der Verbindung unserer beiden Partizipformen.

Beispiel 6.1

weihnachtslied

singende, klingende weihnachtszeit
wie tut es mir um den brennenden weihnachtsbaum leid

im ofen steht die bratende bratente bereit
leider haben die löschenden gäste zum essen keine zeit

sie bekämpfen mit tropfenden eimern das feuer
derweil wird die ente zum rauchenden ungeheuer

die feuerwehr kommt mit lärmenden signalen
der hausherr empfängt sie mit rutschenden sandalen

aus der küche dringt nun beißender qualm
aus dem wohnzimmer klingt es "o tannenbaum"

Beispiel 6.2

Ausgehfertig

Der drückende Schuh
gibt keine Ruh.

Die schaukelnde Krawatte
sieht aus wie ne Ratte.

Ich sollte die Füße
mit Lappen umwinden
und mir die Krawatte nach hinten binden.

Da rufst lachend du
mach die Augen zu!

Die Krawatte fassend
machst du die Schuhe passend.

Und auf der nachwippenden Matte
trinken wir Caffelàtte.

Beispiel 6.3

Leidende Liebe

Ich habe schreiend geweint
und weinend geschrien,
dann hab ich dir weinend einen glühenden Brief geschrieben
von deinem mich immer betrügenden Lieben!

Liebend hast du mir das Lieben verdorben,
nun wäre ich liebend gerne gestorben.
Aber das klingelnde Telefon hat mich gerettet,
dein bester Freund war dran, du hast dich verwettet!

7. Passiv

Die Passivform profitiert erheblich von den Gestaltungsmöglichkeiten, die das Partizip Perfekt bietet. In lyrischen Texten wirkt sie allerdings rasch ermüdend durch ihre formale Einfachheit, die in Iterationen auch bedrängend wirken kann. Das Passiv wird gebildet mit den Personalformen von "werden" und dem unflektierten Partizip Perfekt. Grammatikalisch korrekt kann dies nur mit transitiven Verben oder Tätigkeitsverben geschehen. Literarisch bzw. in erweiterter Bedeutung ist allerdings auch anderes möglich, etwa in "es muss gestorben werden", dem lateinischen "moriendum esse" nachgebildet, dem wörtlich "es muss gestorben sein" entspricht. Im Lateinischen hat das Partizip Perfekt für sich bereits die Funktion des Passiv - was im Deutschen auch möglich ist, allerdings wird die Konstruktion dann als elliptisch empfunden, wie im ersten Beispiel in der zweiten und in der letzten Strophe.

Trotz der inhaltlichen Spannweite zwischen "ich werde geliebt" und "ich werde geschlagen" neigt die Passivverwendung zu negativen Gehalten. Diesen "schwarzen" Ton des Passiv entwickelt eindrücklich das erste Beispiel. In der Überschrift wird die enge Verbindung des Partizip Perfekt zum Passiv subtil markiert durch die Verwendung des Verbs "werden" in der Form des Partizip Perfekt. Dem Spruch der Studentenbewegung, "Geschichte wird gemacht", steht hier eine eher resignative Haltung zur Geschichte gegenüber. Im zweiten Beispiel sehen wir, wie in den unpersönlichen Passivbildungen gerade ein persönlicher Ton entstehen kann, der dem Passiv sein Schwergewicht nimmt, aber sein kritisches Potential erhält. Mit der Ambivalenz von "geliebt werden" und ähnlichen Fügungen, in denen Wechselseitigkeit das Ideal ist, arbeitet das dritte Beispiel. Hier wird auch das im Passiv als Hilfsverb eingesetzte "werden" auf seine Ambivalenzen hin befragt, schwebend zwischen dem starken Gehalt des Vollverbs, insbesondere in philosophischen Kontexten, und dem passivischen Gehalt als Hilfsverb.

Beispiel 7.1

Gewordene Geschichte

Wann wurde je gewachsen
Geschnitten wurde viel.

Gemordet und gemetzelt
Kam mancher an sein Ziel.

Wer werden möchte wird gehindert
Wer wird, wird oft geworden sein:

Geschlagen und gefoltert
Geschunden bis aufs Bein.

Beispiel 7.2

Aktiv-Passiv

Hier wird gebaut
Hier wird geschaut

Dort wird gegessen
Dort wird vergessen

Da wird gepflanzt
Da wird getanzt

Beispiel 7.3

geliebt werden

geliebt
werden
mehr geliebt
werden
gehalten
werden
um mehr
zu werden
um selbst
zu lieben
mehr
zu lieben
geliebt
zu lieben

8. Konjunktiv

Der Konjunktiv ist zwar eine anspruchsvolle Verbform, dennoch kann auch im DaF-Unterricht erfolgreich spielerisch damit gearbeitet werden. Seine Funktion, Ungewissheiten, Wünsche, Wahrscheinlichkeiten zu benennen, prädestiniert ihn in den Händen von Laien für die Lyrikproduktion. Denn gerade dies soll Lyrik im populären Verständnis ja - unter anderem - leisten: Träume, Sehnsüchte, Wunschvorstellungen artikulieren. Lyrik könnten wir auch mit gutem Recht die Kunstform des "Als Ob" nennen. Hans-Henrik Krummacher hat ein aufschlussreiches Werk über das explizite "als ob" in der Lyrik - von der Romantik bis zu Rainer Maria Rilke - geschrieben. Dem Konjunktiv gilt dabei selbstredend besondere Aufmerksamkeit. "Die Entwicklung der 'als ob'-Figuren (...) findet ihre Erfüllung erst bei Eichendorff" (Krummacher 1965, S. 55). Krummacher präsentiert als ersten Beispieltext seiner Arbeit die bekannte Eingangsstrophe aus Eichendorffs Gedicht "Mondnacht":

Es war, als hätt' der Himmel

Die Erde still geküsst,

Daß sie im Blütenschimmer

Von ihm nun träumen müßt'.

Mit diesem Text, 1837 veröffentlicht, markiert der Autor seine Abkehr von den politischen und gesellschaftlichen Umbrüchen seiner Zeit, den Rückzug in eine Welt des Konjunktivs, vermeintlich heil in den schönen Naturbildern der zweiten Strophe, die doch nur statuiert sind, unwirklich wie die Wälder aus Eichendorffs Kindheit, die von der Mutter zum Kahlschlag verkauft worden waren, um die Schulden der Familie zu bezahlen. Nebenbei gestaltet Joseph Freiherr von Eichendorff (1788-1857) in der ersten Strophe von "Mondnacht" eine modellhafte säkulare Variante des Hieros gamos.

Ein Gründungsdokument der Lyrik in unserem Kulturraum, Francesco Petrarcas "Il Canzoniere", hebt an im ersten Sonett mit dem Wunsch an das Publikum, "ove sia chi per prova intenda amore". Nun sind Fremdsprachenlernende sicherlich fern der Möglichkeiten eines Eichendorff oder Petrarca. Aber gerade bei den Schwierigkeiten, die der Gebrauch des Konjunktivs oft (auch Muttersprachlern, nebenbei gesagt) bereitet, lohnt es sich, dieses sprachliche Ausdrucksmittel spielerisch in lyrischen Texten zu erproben.

Ich fand es im Unterricht sehr hilfreich, die Konjunktiv-Gedichte an fiktive Figuren zu binden, etwa den "Hätterich", den "Wollterich", die "Sollterine", die "Würderin", das "Mögerlein" oder das "Könntchen". Andere Varianten, auch geschlechtlich über Kreuz (der "Würderich", die "Hätterin"), ad libitum. Solche Figuren schaffen eine spielerische Rahmensituation, die es leichter macht, die Scheu vor der komplizierten Sprachform des Konjunktiv zu überwinden. Bewährt haben sich auch Fortsetzungsgedichte zum Anfang "Wenn ich (Konjunktiv II)" mit der Auflage, alle Personalformen zu verwenden.

Der Hätterich (Tristan)

Hätt' ich können wie ich wollte
Wär ich weiter als ich sollte.

Hätt' ich dürfen wie ich müsste
wär ich klüger als ich wüsste.

Wüsste ich wie man dich küsste
hätt' ich's schon getan, Isolde.

Die Sollterine

Sollte ich den Apfel schälen?
Oder lieber mich noch quälen
Mit dem Schaben an der Schale?

Sollt' ich Schokolade essen?
Oder Kalorien messen
Mit dem Ohr an meinem Magen?

Äße ich sie vor dem Schälen
Schälte ich ihn vor dem Zählen
Würde ich mich nicht so stressen.

Wenn ich ...

Wenn ich sänge, könntest du zuhören.
Wenn du zuhörtest, könnte er einkaufen gehen.
Wenn er einkaufte, könnten wir kochen.
Wenn wir kochten, könntet ihr mitessen.
Wenn ihr mitäßet, würde ich singen -

nur für euch!

9. Infinitiv

In systematischer Ordnung - etwa in Grammatiken - steht der Infinitiv bei den Verbformen ganz zu Beginn. In der heutigen Praxis des Fremdsprachenunterrichts ist der Infinitiv eine der später erworbenen/gelernten Verbformen, da sie im Anfängeralltag zunächst nachrangig ist und zudem äußerst anspruchsvoll, da sie in ganz unterschiedlichen Kontexten eingesetzt werden kann, als Form des Lexikoneintrags für das Verb (singen), als Substantiv (Singen), mit dem Ersatzkonjunktiv (ich würde gerne singen), in der Wunschäußerung (ich möchte singen), im Futur (ich werde singen). Dem Anfänger jedoch begegnet das Verb zunächst in flektierten (markierten) Formen (ich heiße ...).

Um sinnvolle, inspirierende lyrische Texte mit dem Infinitiv zu erarbeiten, muss der Wortschatz bereits reichhaltig sein und die Grammatik einigermaßen beherrscht werden. Daher stelle ich den Infinitiv hier an das Ende meiner Vorschläge für die Lyrikproduktion im Deutschlerner-Unterricht anhand von Grammatik-Phänomenen. Als weitere Vorgabe kann etwa gemacht werden, dass nur mit einem Verb gearbeitet wird (erstes Beispiel), dass drei Dreizeiler gemacht werden, die von jeweils drei Verben dominiert sind (zweites Beispiel) oder dass eine Assoziationskette gemacht wird, deren Anfang und Ende identisch sind (drittes Beispiel).

Wie hier mit geringsten Mitteln starke Aussagen gestaltet werden können, zeigt gleich das erste Beispiel mit der engsten Vorgabe. Hier wird subtil mit dem "Anfänger-Fehler", immer den Infinitiv zu verwenden statt flektierter Verbformen, gearbeitet. Ein Fehler, der nicht nur den Lernenden, sondern auch den Sprachvorbildern anzulasten ist, die mit Anfängern noch immer häufig den Infinitiv verwenden. Die formale Identität von Infinitiv und erster Person Plural wird dabei in der letzten Zeile eingesetzt, um den "Anfänger" zu rehabilitieren und eine interessante Schlusspointe zu gestalten.


Beispiel 9.1

brauchen

ich brauchen pass
ich brauchen spaß
ich brauchen essen

ich brauchen handy
ich brauchen freunde
ich brauchen haus

ich brauchen mich
ich brauchen dich
ich brauchen euch

wir brauchen uns

Beispiel 9.2


ein durchgang

gehen
stehen
sehen
winken
rufen
kommen
reden
trinken
singen
gehen

Beispiel 9.3

Infinitiv

sitzen stehen fahren
kaufen zahlen tragen
parken packen fahren

stehen fahren sitzen
impfen trinken wiegen
sinken winken siegen

fahren sitzen stehen
leben reden streben
heben fegen legen

* Die mit Asterisk vermerkten Reverenzen (und Referenzen) beziehen sich auf TeilnehmerInnen eines Deutschlehrerkurses Mitte der 80er Jahre in Tübingen, den ich angeleitet habe. Dieser Kurs war die Initialzündung für meine Gedichtarbeit im Deutschunterricht.

Grammatikgedichte zu den Adjektiven

1. Adjektivitis

Verbreitet galt im 20. Jahrhundert in der Journalisten-Ausbildung das Gebot, Substantive mit interessanten Adjektiven zu versehen, um Texte anschaulicher und lebendiger zu machen. Die Leidenschaft für das Adjektiv durchdrang bald die ganze Gesellschaft, auch dank der Werbungssprache. Und so wurde aus dem "Elternhaus" das "elterliche Haus", aus der "Schule" der "schulische Bereich" und aus dem "Beruf" das "berufliche Leben". Am 10. Mai 2012 forderte Wolf Schneider in der ZEIT daher genervt: "Geizen wir mit Adjektiven". Nebenbei eine Forderung, die der gelegentlich als Sprachpurist verschrieene Sprachwissenschaftler Eduard Engel bereits in seiner "Deutschen Stilkunst" von 1911 erhob. Aufgegriffen wurde Engels Arbeit von Ludwig Reiners, dessen Publikation "Stilkunst" von 1944 in erheblichem Umfang die "Deutsche Stilkunst" zur Grundlage hat.

Heute wird von der Journalistenausbildung bis zum Schriftstellerseminar nachdrücklich vor der "Adjektivitis" gewarnt. Im Deutschunterricht dürfen wir diese aber schon mal fröhlich ausleben - und dabei auf Thomas Mann verweisen, der seinen "Doktor Faustus" mit einem lange sich windenden Satz beginnen lässt, der den Adrian Leverkühn gleich mit sechs Adjektiven versehen vorstellt. Zitiert werden kann auch aus Albert Camus' "Die Pest" ein Satz der Romanfigur Grand, Autor mit Schreibblockade, der unter großer Anstrengung als Beginn eines geplanten Romanes notiert wird: "An einem schönen Maimorgen ritt eine schlanke Amazone auf einer herrlichen Fuchsstute durch die blühenden Alleen des Bois de Boulogne."

Wie spartanisch dagegen kommt der Anfang von Dostojewskijs Roman "Der Idiot" daher: "Ende November bei Tauwetter gegen neun Uhr morgens eilte der Eisenbahnzug Warschau-Petersburg mit Volldampf seinem Endziel entgegen." Was nicht heißt, dass Dostojewskij keine Adjektive verwendete. Doch setzt er sie kontrolliert und in steter Abwechslung mit verbalen Beschreibungen ein. Da folgt auf "graue kleine, aber feurige Augen" eine Nase, die "war breit und platt", und "die Backenknochen traten stark hervor".

Die Frage nach dem Umgang mit Adjektiven kann einen hilfreichen Zugang zu literarischen Werken bieten, der gerade für den Fremdsprachenunterricht relevant ist und nicht nur literarisch, sondern auch sprachlernend bereichert. Schauen wir uns den Beginn von Thomas Manns Zauberberg an, so finden wir gleich zu Beginn einen "einfachen jungen Menschen", der eine "weite Reise" für einen "kurzen Aufenthalt" hinter sich hat. Schlichter geht es kaum und wir werden eingestimmt auf eine ganz normale, ganz banale Geschichte, von der wir allerdings wissen, das sie keineswegs einfach und banal verlaufen wird, sondern höchst komplex, verwirrend und mit tödlichem Ausgang. Darauf verweist uns dann auch gleich auf der ersten Seite ein Adjektiv, das grell absticht gegenüber der Schlichtheit des Beginns. Eine "krokodilslederne Handtasche" trägt dieser "einfache junge Mensch" mit sich.

Bei Robert Musil klingt es zum Beginn von "Der Mann ohne Eigenschaften" ganz anders. Mit den Eigenschaften sind zwar die Adjektive nicht verschwunden, aber welcher Art sind sie! Da folgen einander auf der ersten Seite ein "barometrisches Minimum", ein "lagerndes Maximum", ein "ordnungsgemäßes Verhältnis" und eine "mittlere Jahrestemperatur" mit technisch-bürokratischen Eigenschaftswörtern. Wir befinden uns im Bereich der Naturwissenschaften, genauer: der Meteorologie. Und als die ersten Menschen auftauchen, sind diese eingeordnet in die Beschreibung des Verkehrs auf den Straßen, "die beiden Menschen, die darin eine breite, belebte Straße hinaufgingen". Und beschrieben werden sie dann damit, dass sie "die Anfangsbuchstaben ihrer Namen bedeutsam auf ihre Wäsche gestickt" trugen. Der nächste Mensch wird beschrieben als "grau wie Packpapier", ein vorangestelltes Adjektiv erhält auch er nicht, er ist "der Lenker" eines Lastwagens, der gerade einen unachtsamen Passanten überfahren hat.


Beispiel 1.1

Ein schwarzer Kaffee

Ein schwarzer Kaffee vertreibt Kummer und Sorgen.
Einem bösen Menschen sollte man nichts borgen.

Ein sonniges Gemüt bringt gutes Gelingen!
Wer fröhliche Laune hat darf lautstark singen.

Wird grau das Gemüt von Betrug und Lug
Nimm einfach am Bahnsteig den nächsten Zug.

Beispiel 1.2

Ein blaues Blau

Ein blaues Blau wohnte in einem stattlichen Bau
Ehelich verheiratet war es mit einer femininen Frau.

Die Frau war von gelblichem Gelb, welch gräuliches Grau
Drohte den Kindern aus diesem ehelichen Gau.

Da lief dem Blau die Bläue aus
Das Gelb erbleichte im Hinterhaus

Und die Kinder kamen schwarz-weiß heraus.

2. Komparativ, Superlativ

Beispiel 2.1

Schokoladiger

Schokoladig
kam die Schokolade aus der Schokoladenfabrik.

Unverschämt schokoladig
lag sie dann im Laden und glotzte mich an.

Noch schokoladiger wurde sie
als ich den Preis sah.

Am schokoladigsten aber
lief sie auf dem Parkplatz in der Sonne über mein Sitzpolster.

Beispiel 2.2

Steigerungsformen

wie hätten sie es denn gerne,
lieber kleiner oder lieber größer?

am liebsten am größten,
aber am besten am kleinsten.

denn das größte ist oft
am schnellsten zu klein

während das kleinste
immer noch wachsen kann.

Beispiel 2.3

Gleichmacherei

                                                                                                   
Wenn keiner größer, keiner reicher, keiner schöner, keiner klüger ist
sind alle gleicher.
                                                                                 
Wenn alle größer, alle reicher, alle schöner, alle klüger sind
ist keiner glücklicher.
                                                                                                   
Wenn keiner kleiner, keiner ärmer, keiner hässlicher, keiner dümmer ist
sind alle zufriedener.

3. Gegensätze *

Zwei Beispiele von oben, 2.2 und 2.3, konnten schon zeigen, wie interessant sich mit Gegensatzpaaren arbeiten lässt, in den Beispielen also mit klein-groß, klug-dumm, arm-reich und so fort. Es empfiehlt sich, im Unterricht als Beispiele jedoch eher Eigenschaftspaare zu nennen, die sich auf Dingeigenschaften beziehen, um einem Abgleiten der Arbeit in persönliche Provokationen vorzubauen. Als - im weiteren Sinne literarisches - Beispiel kann "Dunkel war's, der Mond schien helle" vorgestellt werden. Reizvoll ist auch die Arbeit mit Widersprüchen zwischen Nomen und zugehörigem Adjektiv. In fortgeschrittenen Gruppen kann auch differenziert auf die rhetorische Form des Oxymorons eingegangen werden.

Thomas Mann arbeitet insbesondere im "Zauberberg" mit harten Gegensätzen. In kühler Bergluft treffen sich Patienten mit Fieberneigung in einem Lungensanatorium, "unten" die normale Welt, "oben" die Welt der Kranken. Beim ersten Frühstück Hans Castorps sitzen an seinem Tisch die "schlaffe" Frau Stöhr und die "aufgeregte" Hausschneiderin. Allgemein mengen sich im Raum "gebräunte junge Leute" und "reifere Personen". Auch die beiden Ärzte, die Castorp dann kennenlernt, sind Gegensätze, durchaus mit Zügen von Karikaturen, Hofrat Behrens mit blau verfärbten Wangen, Dr. Krokowski blass. Und keine Lösung der Gegensätze bringt das Duell zwischen Settembrini und Naphta am Ende des Romans, das Duell zweier entgegengesetzter Lebenshaltungen. Der Roman endet mit dem Bild eines "entzündeten" Regenhimmels, brennendem Wasser also gleichsam.

Ein anderer Meister der Konfrontation von Gegensätzen war Hermann Hesse. Sein Werk "Narziss und Goldmund" trägt das Spannungsverhältnis zweier Lebenshaltungen schon im Titel. Der erste Satz des Werkes zeigt uns den "von Doppelsäulchen getragenen Rundbogen des Klostereingangs von Mariabronn". Den Doppelsäulchen gleiche ein verirrter Edelkastanienbaum, "Sohn des Südens", der erst fruchtet, "wenn Obst und Wein schon geerntet war". Hesse liebt zwar die nominalen Fügungen, sein Abt ist "voll Güte, voll Einfalt, voll Demut". Um so mehr fallen dann jedoch die oft belanglos wirkenden Adjektive auf. Narziss ist ein "schöner Jüngling", mit "elegantem Griechisch", "ritterlich tadellosem Benehmen", "stillem, eindringlichem Denkerblick". Dem steht die Einschätzung des weit älteren Abtes gegenüber, der in ihm "einen seltenen, zarten, vielleicht allzu früh gereiften, vielleicht gefährdeten Bruder" sah, den etwas wie "erkältende Luft" umgab.

Beispiel 3.1

Am Morgen

Als es am Morgen hell wurde
wurde meine Stimmung dunkel.

Ich wusch mich mit kalten Wasser
und machte mir einen heißen Tee.

Dann hörte ich unser Lied, ganz leise
als die Klingel lärmte: der Postbote wars.

Er brachte einen Brief von dir, der Umschlag war leer.
da ließ ich mich volllaufen.

Beispiel 3.2

Leise und Lauter

Leise wars, mein Herz schlug lauter,
Als du rasch zum Fenster schlichst.

Fröhlich krümmte mich der Schauder
Dass du dir ein Weichteil brichst.

Doch das Fenster ging nach innen
Und du krachtest in die Linnen.

Also stritten wir von neuem
Wer zu spät kommt muss bereuen.

4. Reihung *

Adjektive laden zur Reihung ein. Auch hierfür finden wir literarisch geadelte Beispiele bei Thomas Mann, in den "Buddenbrooks". Gleich zu Beginn wird uns das Sofa vorgestellt, worauf die Konsulin Buddenbrook saß, "auf dem geradlinigen, weißlackierten und mit einem goldenen Löwenkopf verzierten Sofa, dessen Polster hellgelb überzogen waren". Und so geht es weiter, gerne mit zwei, drei oder gelegentlich auch mehr Adjektiven zu einer Person oder einem Ding. Wobei stets die Gefahr der "Adjektivitis" im Hintergrund lauert - in den "Buddenbrooks" sicherlich als stilbildendes Element einbezogen. Die fast penetrant wirkende Reihung steht hier für die mit Dingen sattsam ausgestattete großbürgerliche Existenz.

Auch Hesse überschüttet den Leser bisweilen mit Adjektiven, so etwa wenn Narziß und Goldmund das erste Mal aufeinander treffen und der eine beschrieben wird als "so schön, so vornehm, so ernst, dabei so gewinnend und liebenswert", der andere als "ernst wie ein Gelehrter und fein wie ein Prinz, und mit dieser beherrschten, kühlen, sachlichen, zwingenden Stimme". Wo bei Mann jedoch eine bestimmte Lebensform sprachlich gestaltet wird, möchte Hesse uns seine Helden in immer neuen Anläufen beschreibend näher bringen.

Beispiel 4.1



Das große, alte, graue Haus


Neben dem großen, alten, grauen Haus
lag ein kleiner, frisch gemähter, bunter Garten.

In dem kleinen, frisch gemähten, bunten Garten
stand ein bärtiger, unscheinbarer, bemoster Gartenzwerg.

Der bärtige, unscheinbare, bemoste Gartenzwerg
trug eine rote, schmutzige, löchrige Jacke.

Auf die rote, schmutzige, löchrige Jacke
war hinten ein großes, altes, graues Haus gestickt.

Neben dem großen, alten, grauen Haus
stand ein Gartenzwerg.

Lingu-Lyrics: Ikon und Index, Syntagma und Paradigma

Der große Linguist des Prager Strukturalismus, Roman Jakobson, unterschied im Blick auf Sprache allgemein, insbesondere aber im Blick auf die Interpretation poetischer Texte in Ikonizität (bildhafte Ähnlichkeit) und Indexikalität (Hinweis). Diese Unterscheidung operiert quer zu einer anderen Jakobsonschen Unterscheidung, nämlich der in poetische Produktivität auf syntagmatischer oder auf paradigmatischer Ebene. Damit lassen sich vielfältige Modelle lyrischer Erzeugung entwickeln, die wichtige Einblicke in den Aufbau und das Funktionieren einer Sprache geben und für den Fremdsprachenlerner von erheblicher Bedeutung sein können.

1. Ikonizität: Die bekannteste Weise ihrer lyrischen Produktivität sind lautmalende Gedichte und graphisch arbeitende Gedichte der Konkreten Poesie, etwa Morgensterns "Fisches Nachtgesang". Das sind allerdings lediglich extreme Ausprägungen der Ikonizität. Poesie transportiert Inhalte stets auch über die lautliche und die rhythmisch-metrische Ebene, Konkrete Poesie isoliert diese Ebenen lediglich und verabsolutiert sie in eigenständigen lyrischen Produkten. Jakobson bringt als Beispiel für ganz schlichte Ikonizität in der Alltagssprache die Pluralform mit "-s", etwa bei "cars", die eine quantitative Zunahme zeige. Noch prägnanter ist die Pluralform durch Wortwiederholung in manchen Sprachen, etwa dem Thailändischen ("dekdek" = Kinder). Als sekundäre Ikonizität möchte ich den Metapherngebrauch in der Lyrik bezeichnen, die Schaffung von "Sprach-Bildern" auf der inhaltlichen Ebene, nicht in Grafik und Lautung.

2. Indexikalität: In der Linguistik werden als Indizes etwa verweisende Zeichen wie die Personalpronomina charakterisiert. Als lyrisches Gestaltungsprinzip ist Indexikalität der Ikonizität gegenüber zweitrangig. Sie wird etwa in Rimbauds berühmtem Gedicht "Enfance" zum dominierenden lyrischen Prinzip, mit einem repetitiven "il y a". Konstitutiv wird sie auch in einem auf den ersten Blick ganz konventiell "lyrischen" Text wie Eichendorffs "Mondnacht": "Es war, als hätt' der Himmel ...". Der Konjunktiv rückt hier gemeinsam mit dem "es" die Sprachbilderproduktion auf die Ebene der expliziten Indexikalität. Die zweite Strophe entfaltet eine lakonische Beschreibung, die das Geschehen in den Vordergrund rückt. Selbst die Anhubzeilen der dritten Strophe, "Und meine Seele spannte/Weit ihre Flügel aus", schaffen nicht eigentlich ein Bild, sondern verweist auf einen dem Gedicht externen Sachverhalt. Schließlich wird das "flog" der Seele ausdrücklich als reale Tätigkeit bestätigt durch die konjunktivische Illustration "als flöge sie nach Haus". Dass Eichendorffs Gedicht auch auf der Ebene der Lautgestaltung, der Melodik und des Rhythmus äußerst durchformt ist, macht es doppelt interessant aus linguistischer Sicht.

3. Syntagma: Die schlichteste Form der lyrischen Arbeit mit der Syntax sind Stufengedichte, wie sie unten bei den "Modellen" detailliert vorgestellt werden. Dabei wird ein Satz im Fortgang der Gedichtzeilen um jeweils ein Wort erweitert, ausgehend von einem Wort, endend in der siebten Zeile mit dem letzten Wort. Spannend ist dabei, wie sich der Sinn eines Satzes mit seinem Fortschreiten erst entwickelt und noch durch das letzte Wort in sein Gegenteil verkehrt werden kann. Etwa im Satz "Aber natürlich beachten wir diese Hinweise nicht". Dem könnte nach der unerwarteten Wendung in die Negation die Erklärung folgen: "Denn die Quellen der Hinweise sind höchst suspekt." Darauf wird hier aber verzichtet, dies - oder anderes - mag der Lesende sich selbst ergänzen.

Aber
Aber natürlich
Aber natürlich beachten
Aber natürlich beachten wir
Aber natürlich beachten wir diese
Aber natürlich beachten wir diese Hinweise
nicht.

4. Paradigma: Der Strukturalismus hat die paradigmatische Struktur der Sprache in einer Weise herausgearbeitet, die sich auch anbietet zur lyrischen Produktion. Knapp formuliert steht das Paradigma für die Austauschbeziehungen in sprachlichen Äußerungen. Für Kinder lässt sich das Thema zunächst etwa mit dem Zungenbrecher "Wenn hinter Fliegen Fliegen fliegen, fliegen Fliegen hinter Fliegen". Ich habe selbst erlebt, welche Schwierigkeiten Siebenjährige damit haben können, diesen Satz zu verstehen. Sie finden ihn zwar toll und präsentieren ihn gerne, am liebsten in atemraubender Geschwindigkeit. Aber oft reihen sie mehr "Fliegen" aneinander, als sinnvoll ist - oder sie lassen eine aus. Da hilft es, das Verb auszutauschen, etwa gegen "laufen". Also: "Wenn hinter Fliegen Fliegen laufen, laufen Fliegen hinter Fliegen". Im nächsten Schritt kann dann in diesem Satz das Nomen ausgetauscht werden: "Wenn hinter Menschen Menschen laufen, laufen Menschen hinter Menschen". Und da macht es in den Kinderköpfen dann früher oder später "Klick" - und eine enorme geistige Herausforderung wurde bewältigt, etwas über Sprache gelernt, Sprachstrukturen verstanden.

Die Austauschprobe ist eine wichtige Methode in der strukturalistischen Linguistik zur Erschließung von Sprachstrukturen. Ein Lyriker, der sich als Germanist und Anglist auch mit Linguistik gut auskannte, Ernst Jandl, hat daraus erstaunliche Kunstwerke geschaffen. Etwa den Text "erfolg beim dritten versuch" aus der Sammlung "Sprechblasen", 1979:


erfolg beim dritten versuch

                   sich durch den
er versucht                        jakopfgen
                   eine kugel zu
                   sich durch den
er versucht                        jkaogpefn
                   eine kugel zu
                   sich eine
       er jagt                    kkuogpefl
                   durch den

Gedichtproduktion nach Modellen

Kinder reimen gerne, das hilft ihnen dabei, ihre (Sprach-)Welt zu ordnen und spielerische Freude mit der Entdeckung der Sprache zu verbinden. Reime bringen ein Muster in eine komplexe Welt, machen diese überschaubar, schaffen Strukturen, organisieren Wirklichkeit. Sie tragen auf der symbolischen Ebene bei zur Komplexitätsreduktion und gestalten eine gemeinsame Welt mit Erwachsenen und anderen Kindern durch einen ersten Bestand an Gedichten, Reimsprüchen, Liedern. Das lässt sich in kleinen Spielrunden auf elementarer Ebene einsetzen und üben, indem etwa reihum die Frage beantwortet wird "Was reimt sich auf ...?". Oder ein Kind wirf einem anderen Kind etwas zu (einen Ball, ein Stofftier - das "Dichtertier") und nennt ein Wort. Das andere Kind muss einen Reim darauf finden und macht dann weiter mit Werfen und Wort nennen.

Beliebt ist bei Kindern auch, bekannte Lieder mit neuen Texten oder neuen Strophen zu versehen. Denken wir etwa an das unverwüstliche Lied "Meine Oma fährt im Hühnerstall Motorrad", zu dem jede Generation neue Strophen erfindet. Hier wird das Gestalten von interessanten, witzigen Bildern nach einem vorgegebenen rhythmisch-melodischen Muster gelernt und Rhythmusgefühl, Melodiegefühl sowie sprachliche Kreativität entwickelt. Übungen dieser Art können auch sinnvoll im Deutschunterricht für Erwachsene und allgemein in den Bereichen DaF oder DaZ eingesetzt werden.

Anspruchsvoller wird es bei der Produktion von Gedichten nach vorgegebenen Modellen, die im muttersprachlichen Deutschunterricht für Kinder ebenso eingesetzt werden können wie im Fremdsprachenunterricht allgemein und speziell im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Beliebte Modelle für die eigene Gedichtproduktion sind "Haiku" (interkulturelles Lernen), "Elfchen" (Zahlen), "Schneeball" (graphische Gestaltung), "Stufen" (syntaktische Akkumulation), "Rondell" (Mustererkennung).

1. Haiku: Die japanische Gedichtform lebt von der japanischen Morenschrift. Eine Mora oder More  - wörtlich bedeutet der Begriff u.a. "Dauer" - ist in der antiken Verslehre die Maßeinheit für die Silbenquantität. Der Begriff wird in der Sprachwissenschaft verwendet zur Kennzeichnung der beiden japanischen Schriftsysteme Katakana und Hiragana, die komplexe Laute bezeichnen, die weder mit Phonemen (bestimmt durch die Artikulationsstellung), noch mit Silben (bestimmt durch rhythmische Wortgliederung) identisch sind und strukturell zwischen diesen beiden Einheiten stehen. Das japanische Haiku sieht in der Regel drei Wortgruppen zu 5, 7 und 5 Moren vor. Ins Deutsche übertragen gelten Dreizeiler mit regelhafter Silbenzahl als Haikus, wobei die Übernahme des Musters 5-7-5, bezogen auf Silben, dominiert. Diese Vorgabe sollte mit Lernenen jedoch nur als Orientierung angegeben werden. In deutschen Silben wird in der Regel mehr Inhalt transportiert als in japanischen Moren - allerdings teilt das Japanische auch im Aussparen mit, es lässt mehr semantische Explikations-Lücken zu.

Inhaltlich charakteristisch ist in japanischen Haikus ein Bezug zu den Jahreszeiten und zu einzelnen Naturphänomenen sowie eine inhaltliche Offenheit, die der Lesende selbst ausfüllen darf/muss. Ein Haiku erzählt nicht. Die Sprechzeit ist das Präsens, als unmittelbare Vergegenwärtigung eines Bildes, dessen Bedeutung vordergründig eindeutig scheint, ein Frosch springt ins Wasser, ein Blütenblatt fällt von einem Baum. Dieses Bild wird stets gleichsam kommentiert, konterkariert oder unterstrichen durch eine Wendung, die das Bild öffnet für vielfältige Deutungen. Eine Wendung, die auch den Charakter einer Schlusspointe haben kann, wie wir sie vom Sonett kennen. Zur Charakterisierung der Spezifik des Haiku wird gerne auf die japanische Tuschezeichnung oder auf japanische Steingärten verwiesen.

Diese Gedichtform eignet sich kaum für die Arbeit mit Kindern, da sie einen kontrolliert souveränen Umgang mit der Sprache erfordert und eine bereits weit fortgeschrittene Welterfahrung. Die Beschäftigung mit dem Haiku kann auf unterschiedlichen Niveaustufen auch mit einführenden Hinweisen auf den kulturellen und sprachlichen Hintergrund dieser Gedichtform verbunden werden. So macht die Arbeit mit dieser Gedichtform auch mit kulturellen Unterschieden der Kunstproduktion bekannt und eröffnet ein Verständnis für die jeweiligen Gestaltungsmöglichkeiten unterschiedlicher Sprachen.

Am Meer die Brandung
Schlägt Lücken in das Ufer
Ich rudere gern.

Die Tür ist noch zu
Ausweiskontrolle
Keiner verlässt uns.



Windräder klappern
Den Energiemarkt ab
Wir haben genug.

2. Schneeball : Dieses Modell gibt eine graphische Form vor, den Kreis - auch wenn der nur annähernd erreicht wird, wie dies eben beim stoffweltlichen Schneeball - den Kindern gut vertraut und positiv besetzt - auch der Fall ist. In der ersten Zeile steht ein Wort, in den folgenden Zeilen jeweils ein Wort mehr, bis zu fünf Wörtern, danach nimmt die Wörterzahl wieder ab. Analog arbeiten Modelle wie "Sandglas", "Tanne" oder "Schiff" - natürlich dann mit anderen Wörterzahlen und Zeilenstrukturen. Die inhaltliche Vorgabe lautet, dass in der Mitte ein thematischer Wechsel stattfinden sollte. Auf Syntax und grammatikalische Korrektheit darf von den Lehrenden nicht zu streng geachtet werden, sonst wird die Arbeit zur Qual für die Lernenden/Schreibenden.

Hier überlagern sich zwei wichtige Gestaltungselemente der Lyriktradition, zum einen die inhaltliche Zweiteilung, wie wir sie etwa aus der Sonettform in den beiden Quartetten kennen, zum anderen die graphische Gestaltung der modernen konkreten Poesie. Wobei diese "visuelle Poesie" der Moderne frühe Vorläufer schon in der Barockzeit hat, in den "Figurengedichten". Beliebte graphische Gedichtform der Barockzeit war die Sanduhr. Darin - im wörtlichen Sinne - verhandelte Themen waren zumeist religiös-ethischer Art, der Bezug zum Memento mori liegt nahe: Bedenke, wie die Zeit verrinnt. Auch das Kreuz begegnet als Modell visueller Poesie der Barockzeit, was gleichfalls verständlich ist vor dem kulturell-gesellschaftlichen Hintergrund der Epoche. Andreas Thalmayr (Alias für Hans Magnus Enzensberger) nutzt das Kreuz für die Titelseite seines Buches "Lyrik nervt" von 2004 - nebenbei ein anregendes Buch auch für die Lyrikarbeit im Unterricht. Allerdings setzt er das Kreuz in der schlichten Form mit zwei Wörtern mit einem gemeinsamen Buchstaben in der Wortmitte ein, die heute auch gerne in der Produktpräsentation/Werbung genutzt wird, als Überkreuzung der beiden Titelwörter im zentralen "R".

Die im Deutschunterricht gebräuchliche Form des Schneeballs mit neun Zeilen stammt von der 1960 in Paris gegründeten Gruppe aus Literaten, Mathematikern und Schachspielern "Oulipo" ("Ouvroir de littérature potentielle") und wurde von der Expertin für Creative Writing Ingrid Böttcher in Deutschland popularisiert.

Im Unterricht kann die Arbeit mit dem Gedichtmodell "Schneeball" drei Funktionen erfüllen. Zum ersten die hier im Vordergrund stehende unterstützende, sprachbildende Funktion für den sinnhaft eingebundenen Spracherwerb. Zum zweiten können hier auch wesentliche Aspekte der Lyriktradition vermittelt und zwei Epochen der Kulturgeschichte exemplarisch angesprochen sowie Traditionsbezüge erörtert werden. Zum dritten können die Lernenden hier die graphisch-visuelle Dimension der Sprache bewußt erfahren und erproben.

            Zeugnis
            ich freue
      mich ein bisschen
    wenns vorbei ist, ists
auch gut, dann sind nämlich
   Ferien und wir fahren
     ans Meer, Fischen
       zuschauen beim
         Schnorcheln.

                  Ähem
                 also ich,
           echt cool, Alter
        was meinst du, noch
eine Ladung reinziehn zum Schluss?
        ich meine, eine geht
          immer, mein Hirn
               giert nach
                Vokabln.

3. Elfchen: Der Name bezieht sich auf die Wörterzahl in dieser Gedichtform. Der spezifische Zeilenaufbau des Elfchens mit einem, zwei, drei, vier Wörtern in vier Zeilen, dann einem abschließenden Wort in der 5. Zeile, macht es formal dem "Schneeball" ähnlich, die hier entstehende Figur kann als "Tanne" bezeichnet werden. Eine strengere Variante des Elfchens schreibt elf Silben vor. Damit rückt es in die Nähe des Haikus, denn die knappe Silbenzahl entspricht in etwa dem lexikalischen Aussagegewicht eines Haiku. Ohne Ellipse als Gestaltungsmittel ist bei beiden Varianten kaum auszukommen. Doch während mit elf Wörtern noch durchaus "erzählt" werden kann, entsteht bei elf Silben ein lakonisch knappes Bild, wie es dem Haiku eigen ist - siehe das dritte Beispiel, das nur sieben Wörter zählt, aber elf Silben. Nebenbei kann diese Gedichtform auch im frühen Schulunterricht für den spielerischen Umgang mit dem Zählen genutzt werden. Sinnvollerweise beginnt man dann ohne Formvorgabe, lässt zunächst kurze Geschichten mit elf Wörtern bilden. Ein Beispiel aus einer zweiten Grundschulklasse lautet: "Es regnet, es regnet, es regnet. Wir werden naß. Wie lustig!" - daraus kann ein auf dem Kopf stehendes Dreieck gebildet werden.

Auch diese Form hat ihre Vorläufer in der Barockzeit mit ihrer spielerischen Wendung der mittelalterlichen Zahlensymbolik. Bekannt ist die barocke Zahlensymbolik im Kunstbereich vor allem aus der Musik und der Architektur, insbesondere mit der Drei als bedeutungsvoller Zahl (Trinität, Göttlichkeit). Aber auch in der Lyrik spielten Zahlen eine wichtige Rolle. Opitz erklärte den sechshebigen, jambisch-alternierenden Alexandriner zum bestimmenden Versmaß der deutschen Lyrik. Er schrieb selbst allerdings in seinen eigenständigen Texten vorwiegend vierhebige, trochäisch-alternierende Zeilen - mit der strukturbildenden Sechs als Zeilenzahl für die Strophe. Die Elf erscheint nur randständig, war aber im Mittelalter, etwa bei Hildegard von Bingen, strukturbildend als Verbindung der Sechs (Makrokosmos, Schöpfung) mit der Fünf (Mikrokosmos, Mann-Frau). Für die Kirchenväter war sie allerdings die Zahl der Sünde (Übertretung der 10 Gebote).

Die Schweizer Stadt Solothurn wurde in der Barockzeit ganz nach der Zahl 11 strukturiert, mit elf Türmen, elf Brunnen, elf Kirchen, elf Altären in der Kathedrale St. Ursen, zu deren Eingang eine Freitreppe mit 3x11 Stufen führt. Ausschlaggebend war möglicherweise, dass Solothurn 1481 als elfte Stadt in den Schweizer Bund aufgenommen wurde. Eine Legende erzählt, dass die 11. Thebäische Legion, in der Nähe von Salodurum, der römischen Vorgängersiedlung von Solothurn, im vierten Jahrhundert nach Christus rebellierte und niedergemacht wurde. 66 Legionäre entkamen und flohen nach Salodurum, wo sie gefangen gesetzt, geköpft und in die Aare geworfen wurden, dann jedoch mit den Köpfen unter dem Arm wieder dem Fluß entstiegen. Zum Modell für Kinderlyrik wurde das Elfchen aber wohl weniger aus zahlensymbolischen Gründen als vielmehr aus dem Wortbezug zu "Elfe".

        Pippi
      ist frech
   mir gefällt sie
ich möchte so sein
     manchmal

               Gelb
           eine Birne
     liegt unter dem Baum
   herunter geworfen vom
             Herbst

          Zu
     geschnürt
mein Bergschuh
   ich wandere
          los

4. Stufen: Ein Gedichtmodell, das einen neuen Ansatz einbringt. Und zwar geht es hier um die allmähliche Vervollständigung eines Satzes in sieben Zeilen, ausgehend von einem Wort, wonach in jeder weiteren Zeile ein Wort hinzugefügt wird, bis in der letzten Zeile ein einzeln stehendes Wort den Satz abschließt und inhaltlich klärt. Man mag an das Diktum von der "allmählichen Verfertigung der Gedanken beim Reden" von Heinrich von Kleist denken. Im Unterschied zu den anderen Modellen ist hier kein formalästhetischer, sondern ein linguistischer, gleichsam wissenschaftlich-analytischer Ansatz leitend. Für Lernende ist es hilfreich, sich zunächst einen Satz mit sieben Wörtern auszudenken und den dann aufzudröseln. In der Folge können mit dem gleichen Anfangswort oder von den folgenden Zeilen ausgehend unterschiedliche Sätze erprobt werden - das ist lehrreich und für die Lernenden auch herausfordernd!

Das Modell arbeitet mit der syntagmatischen Ebene der Satzbildung und tastet sich an die Satzstruktur heran. Natürlich folgt es nicht exakt den Vorgaben einer Konstituentengrammatik - deren Strenge finden wir eher bei avancierten literarischen Produktionen. Das Prinzip begegnet meines Wissens zuerst im Dadaismus. Schöne Beispiele finden wir in Ernst Jandls "Laut und Luise" von 1976. Da strukturiert der Autor etwa im Text "die tassen" einen Satz in analytischer Gegenbewegung zu unserem Modell wie folgt:


die tassen

bette stellen sie die tassen auf den tesch
                                                               perdon
         stellen sie die tassen auf den tesch
                                                               perdon
                          die tassen auf den tesch
                                                               perdon
                                           auf den tesch
                                                               perdon

Zur Erklärung muss darauf hingewiesen werden, dass Jandl sich zugleich verfremdender Lautarbeit bedient. So wird aus "bitte" ein "bette", aus "Tisch" ein "tesch" und aus "Pardon" ein "perdon". Damit macht der Autor klar, dass er mit der Verknappung anderes intendiert als eine Affirmation bürokratisch-militärischen Sprechens. Eher haben wir hier eine ironische Darstellung formalisiert knappen Sprechens vor uns, eine Karikatur alltäglicher Befehlssprache, die sprachlich-lautliche Differenzierung nivelliert.

Unsere Beispiele arbeiten schlichter, ohne deshalb banal zu sein. Der erste Text greift das strukturbildende Element von Stufengedichten, das Fortschreiten von Anfang bis Ende eines Satzes, auch thematisch auf. Mit dem letzten Wort, "fern", wird nicht nur die Distanz zwischen Anfang und Ende lakonisch benannt, sondern auch deutlich gemacht, dass im Deutschen oft erst mit dem letzten Wort der Inhalt eines Satzes klar wird. Dies macht auch einen Reiz der beiden anderen Beispiele aus, wobei das zweite mit der unter Deutschlernern oft berüchtigten grammatischen Verbklammer arbeitet, das dritte mit der semantischen Verbklammer eines Verb-Kompositums ("rausfahren").



Am
Am Anfang
Am Anfang ist
Am Anfang ist das
Am Anfang ist das Ende
Am Anfang ist das Ende noch
fern.



Ich
Ich würde
Ich würde am
Ich würde am liebsten
Ich würde am liebsten deinen
Ich würde am liebsten deinen Mund
halten.

Sonntags
Sonntags fahren
Sonntags fahren wir
Sonntags fahren wir immer
Sonntags fahren wir immer aufs
Sonntags fahren wir immer aufs Land
raus.

Schneefall

Schneefall draußen
Das Autodach ist weiß.
Schneefall draußen
Spuren im Park als Beweis.
Schneefall draußen
Mein Glühwein ist heiß.
Schneefall draußen
Mir rinnt schon der Schweiß.




Ferien

Es hat Zeugnisse gegeben
Ich seh ziemlich alt aus.
Der Lehrer hat die Stirn gerunzelt
Ich seh ziemlich alt aus.
In Mathe steh ich schlecht
Und sogar in Sport.
Es hat Zeugnisse gegeben
Ich seh ziemlich alt aus.

           

6. Ghasel: Diese Gedichtform stammt ursprünglich aus Persien oder Indien. Im Deutschen gibt es die Bezeichnungs-Varianten "das Ghasel" und "die Ghasele". Der persische Name bedeutet "Gespinst", aber bezogen auf die Gedichtform auch "Liebesworte". Die Form besteht aus einer offenen Zahl von Zweizeilern, die idealiter dem Reimschema aa-xa-xa-xa ... folgen. Der bekannteste Ghasel-Dichter ist Hafis (etwa 1320 bis 1390), der Goethe zu seinem "West-östlichen Divan" (1819) inspirierte - wobei Goethe ihn in der Übersetzung von Joseph von Hammer-Purgstall (1812) kennen gelernt hatte.

Bei Goethe heißt es in einem Gedichtentwurf aus dem Nachlass, ganz dem intellektuellen Klima der Zeit verpflichtet, geprägt durch die Turquerie des 18. Jahrhunderts, die zahlreichen Übersetzungen arabischer Literatur, Friedrich Schlegels Beschäftigung mit der "Sprache und Weisheit der Indier" (1808) und eine allgemeine kulturelle Neugierde und Offenheit:


Wer sich selbst und andre kennt,
Wird auch hier erkennen:
Orient und Okzident
Sind nicht mehr zu trennen.

Purgstalls Schüler Friedrich Rückert verdanken wir weitere bedeutsame Übersetzungen der Texte Hafis'. Hier ein Beispiel, das - vordergründig - den Weingenuss zum Thema hat:


Der Wein nahm mich wieder mir selbst aus der Hand,?
Er hat mich mit mächtiger Hand angerannt.??

Sei tausendmal Heilgruß dem rötlichen Wein,?
Durch den mir die Blässe vom Antlitze schwand.??

Ich segne die Hand, die den Weinstock gepflanzt:?
Nie lahm sei der Fuß, der die Kelter bestand!??

Zurück nicht zu weisen ist Himmels Geschenk,?
Mir ward von dem Himmel die Liebe gesandt.??

Was prahlst du mit Weisheit? Im Tod ist sich gleich?
Ein Plato der Stadt und ein Kurde vom Land.??

O lebe du so in der Spanne der Zeit,?
Daß, wann du gestorben, nicht tot wirst genannt.??

In Ewigkeit läßt nicht Hafis von dem Wein,?
Von Ewigkeit ist ihm der Becher verwandt.


Darin liegen Reiz und Risiko der Beschäftigung mit dem Ghasel im Unterricht: Die vordergründigen Hauptthemen Liebe, Freundschaft, Weingenuß können mit Interesse rechnen. Sie bergen jedoch auch die Gefahr des Abirrens in Belanglosigkeit, Witzelei, Spott - zumal durch den ungewohnten Ton aus zeitlich und räumlich fernem Kontext. Um dies zu vermeiden, ist historische Arbeit zu leisten, müssen der Zeithorizont von Hafis thematisiert, die Bedeutung des Weinbaus in der Kulturentwicklung der Region sowie allgemein und die Bedeutung Platos wie der Kurden in der Hafis-Zeit erörtert werden. Dann werden die Anliegen im Hintergrund sichtbar, die Fragen nach Identität, Lebenssinn, Lebensfreude, Transzendenz, und Vergänglichkeit, die diese Gedichtform mit prägen. Und nebenbei relativiert der Text den Unterschied zwischen städtischem Intellektuellem ("Plato") und Landbewohner ("Kurde") am Maßstab eines gelingenden Lebens.

Hier ein Beispiel, wie der obige Hafis/Rückert-Text in ähnlich saloppe Gegenwartssprache übertragen werden kann:

Ich hab die Kontrolle verloren, verdammter Wein
Er hat mich umgehaun, ich kam nicht mehr heim.

Ok, ich war nicht mehr sauer, dass Du mich verlassen hast
Aber mit roter Nase lag ich im Dreck wie ein Schwein.

Soll ich dem Aldi danken, dass die Weinbox billig war?
Ne, denn mein Kater war ziemlich gemein!

Zum Glück hat ein Freund mich aufgelesen
Zu sich nach Hause gebracht, da war ich nicht allein.  

Jetzt mach mal bitte nicht auf moralisch,
Du hast auch mal gesoffen, bilde Dir bloß nichts ein.

Beim nächsten Mal nehm ich eine gute Flasche
Und trink sie mit dem Freund, beim Zusammensein.

Denn solang ich vom Wodka die Finger lasse
Bleiben die Kollateralschäden klein.

                                                                                                                                                                        
                                                                                                                                                                                          

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